Totgesagte leben länger: Frontalunterricht und Lehrervortrag

1. Frontalunterricht

Der Erfolg heiligt die Mittel, sagt der Volksmund. Seit Jahrzehnten dominiert in Schule eine Arbeitsform mit nachweisbar gutem bis sehr gutem Erfolg. Und dennoch wird heute Frontalunterricht in Seminaren und Publikationen nicht selten als ‘Relikt aus Kaisers Zeiten‘, als undemokratisch, unzeitgemäß und damit nicht mehr tragbar bezeichnet. Zur Verstärkung des negativen  Touchs belegt man in vielen Fällen diese Variante  mit dem Attribut lehrerzentriert ‚ das Tausch R. u. A. mit ‘autokratisch-patriarchalisch‘ übersetzt haben und geht gelegentlich so weit, die Arbeitsform  Frontalunterricht als Alternative neben das Unterrichtsprinzip Handlungsorientierung oder nach R.Kirchhoff: neben den  didaktischen Grundsatz handlungsorientiertes Lernen,[1] zu stellen.

Ist die Arbeitsform Frontalunterricht  im didaktischen Zeitalter der “Handlungsorientierungsorientiertheit“ tatsächlich ´out´ ?

Seit dem 17. Jh. ist Frontalunterricht ein wesentliches Element der inneren Organisation des abendländischen Schulwesens. Ausgehend von der Annahme einer gesetzmäßigen körperlich-geistigen Entwicklung des Menschens und mit Hilfe eines gestuften Lehrplans hielt Comenius es für möglich, alle Schüler einer Klasse einheitlich zu gleichen Leistungen zu führen.

Pestalozzi und die Gymnasialpädagogen des 19. Jh. hielten an der Arbeitsform Frontalunterricht fest. Besonders die Herbartianer bauten sie durch die Einführung des Formalstufensystems und des fragend-entwickelnden Lehrverfahrens aus. Erst die Reformpädagogen stellten neben den vom Lehrer geleiteten Frontalunterricht das Unterrichtsgespräch.

Beim Frontalunterricht

• gelten für alle Schüler einer Klasse / Lerngruppe dieselben vom Lehrer gesetzten Lehrziele bzw. Lernziele,

• werden alle Schüler nach derselben Methode unterrichtet und sollen "im Gleichschritt"  vorrücken,

• sitzen die Schüler i.d.R. vor dem Lehrer in parallelen Reihen,

• sind die Interaktionen nicht auf die Mitschüler, sondern eindeutig auf den Lehrer gerichtet.[2]

• Die Kritik wirft dem Frontalunterricht vor, er

• werde der individuellen Leistungsfähigkeit der Schüler nicht gerecht,

• hemme die Selbsttätigkeit,

• verhindere Interaktionen zwischen den Schülern (z.B. gegenseitige Hilfe)

• begünstige im Unterschied zum Gruppenunterricht rezeptive Verhaltensweisen der Schüler und dominierende der Lehrer

• ist nur bei spezifischen Unterrichtszielen und Methoden angebracht.[3]

Frontalunterricht hat im Schulalltag mit den Arbeitsformen Einzelarbeit./Stillarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Expertenbefragung [4]  zu konkurrieren. Bei einer vergleichenden Analyse des vorstehenden Katalogs wird man feststellen, dass sieben Kriterien nicht allein für Frontalunterricht gelten, sondern ebenfalls für mindestens eine andere Arbeitsform, d.h. lediglich drei von zehn Kriterien sind allein frontalunterrichtsspezifisch. Hierdurch wird der ‘schlechte Ruf‘ des Frontalunterrichts wesentlich relativiert.

Der Stellenwert des Frontalunterrichts ist im Zeitalter der Lernzielorientierung (des Lernzielfetischismusses?) beträchtlich gestiegen. Als Vorteile des Frontalunterrichts im lernzielorientierten Unterricht führt Sesink, W. u.a. an:

• “Die Lernzielorientierung ist am ehesten zu gewährleisten, wenn das Unterrichtsgeschehen allein vom Lehrer ausgeht.“

• “Die Kontrolle über den Unterrichtsverlauf ist vollkommener, wenn der Lehrer alles auf sich zentriert.“

• “Unterrrichtsplanung und offizieller Unterrichtsverlauf sind am ehesten zur Deckung zu bringen.“

• “Im lernzielorientierten Unterricht ist Lernen eine Form der Unterordnung,“ [5] die analog zur künftigen Stellung des Berufsschülers in der Unternehmung geübt wird. 

Wen wundert‘s, dass bei derart gewichtigen Vorteilen, dort wo lernzielorientiert gearbeitet wird, die Arbeitsform Frontalunterricht nach wie vor ´up to date´  ist?

Wie bereits angemerkt, wird nicht selten  Handlungsorientierung als  Alternative zum Frontalunterricht  ‘gehandelt‘  -  unzulässiger Weise. Ein ausführlicher Blick auf die nachstehend aufgelisteten Funktionen, die als solche ausdrücklich für handlungsorientierten Unterricht ausgewiesen sind, zeigt, dass die Arbeitsform durchaus mit dem Unterrichtsprinzip vereinbar ist.

“Handlungsorientierter Unterricht

• macht die subjektiven Interessen von Schülerinnern und Schülern zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit,

• ermuntert die Schülerinnen und Schüler zum selbständigen Handeln,

• treibt die Öffnung der Schule gegenüber der Lebens- und Arbeitswelt voran,

• bringt Kopf- und Handarbeit, Denken und Handeln in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander.“

"Handlungsorientierter Politik-Unterricht

• schöpft aus konkreten politischen Handlungssituationen (aktuelle Probleme, Konflikte und Entscheidungsprozesse),

• macht Schülerinnen und Schüler mit Handlungsstrategien vertraut,

• betont und fördert in besonderer Weise die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler (aktiv-produktives Lernen)“[6]

Der Kern des Unterrichtsprinzips, die Handlungskompetenz, konkretisiert sich in vier aufeinander bezogene Teilkompetenzen:

• Fachkompetenz, meint, eine durch Fachkenntnisse und Sachverstand erworbene Zuständigkeit, aus der eigenverantwortlich gehandelt wird.

• Methodenkompetenz, meint, ein auf das Ziel gerichtetes Vorgehen.

• Lernkompetenz, meint, selbständiges Erschließen von Informationen.

• Sozialkompetenz, meint, kooperatives und integratives Verhalten in Gruppen.

Bisher liegen keine Forschungsergebnisse darüber vor, welche Arbeitsform für die Vermittlung dieser Teilkompetenzen am zweckmäßigsten bzw. effektivsten ist, bzw. ist nicht nachgewiesen worden, dass die Form Frontalunterricht hierfür ungeeignet sei.

Fazit

Es kann nicht ernsthaft bestritten werden, dass es heute (immer noch) über die Auswirkungen der Arbeitsweisen [7] - einschließlich der Arbeitsform Frontalunterricht lediglich mehr oder weniger plausible Vermutungen gibt. Deshalb gilt nach wie vor, dass bei der Entscheidung für bestimmte Arbeitsweisen vor allem und in jedem Einzelfall zu fragen ist, was diese jeweils im Unterricht zu leisten vermögen, “das heißt, welche formalen und inhaltlichen Voraussetzungen für ihren Einsatz gegeben sein müssen, welche Fähigkeiten des Lernenden sie ausbilden oder aktivieren“ sollen und was sie für die Realisierung der Unterrichtsziele leisten können. Der Unterricht wird für alle Beteiligten um so ergiebiger sein, je differenzierter und abwechslungsreicher mit den einzelnen Arbeitsweisen umgegangen wird[8]. Hierzu gehört nach wie vor und ohne Einschränkung die Arbeitsform Frontalunterricht.

2. Der Lehrervortrag

Das Stichwort Lehrervortrag ist im Kapitel ‘Hinweise zur Methodik‘ u.a. in den Rahmenrichtli­nien für das Unterrichtsfach Politik in berufsbildenden Schulen von Juni 1994 nicht zu finden. Hat diese Unterrichtsform im Zeitalter der Handlungsorientierung lediglich antiquarischen Wert? Immerhin taucht im Kapitel ‘Lernkontrollen und Leistungsbewertung‘ das Stichwort Referat  auf.

Vortragen erleben wir im täglichen Leben sowohl

• im Hochschulbereich

• und in der Fort- und Weiterbildung (Vorlesungen ‚Referate, Experten-Statements),

• im Theater und Opernhäusern (Lesungen, Wort- und Musikvorträge),

• in Kirchen ( Predigten),

• in Parlamenten (Reden),

als auch in der Schule bzw. bei Schulveranstaltungen, hier insbesondere im Sekundarbereich II (Einführungen in Sachgebiete, ebenso bei Exkursionen, Expertenbeiträgen, Ss-Berichten).

Vortragen wird nicht nur gelegentlich geübt , sondern spielt auf vielen Sektoren und Ebenen, wie die Beispiele zeigen, eine große Rolle.

Castner, H. u. Th. haben in den 70er Jahren ihre Kritik an dieser Arbeitsform mit folgender Begründung formuliert: Bei ‘dieser rezeptiven Form des Lernens‘

• kommt nur ein geringer Teil der Lehrinformation an,

• werden die Lernenden erwiesenermaßen zu Passivität, Anpassung und einer bequemen Konsumhaltung geführt,

• gewöhnt sich die Klasse so sehr an den Lehrer als Hauptinformationsträger, dass sie seinen Informationen unkritisch vertraut und gar nicht erst versucht, Gegenpositionen und Gegeninformationen zu vereinbaren,

• wird durch eine starre schematische Sitzordnung, wie beim Frontalunterricht üblich, eingleisige Lehrer- Schüler-Kommunikation bewirkt und werden damit Schülerspontaneität und -kreativität erstickt.[9]

Rölke kann mit einem vergleichenden Unterrichtsversuch aufwarten, er berichtet:

Einer Klasse soll erklärt werden, “dass außer dem Bargeld noch Bankgeld (Buchgeld, Giralgeld) existiert.“ “Wir beauftragten dazu zwei gleich tüchtige, methodisch versierte Lehrer, den skizzierten Unterrichtsplan in die Tat umzusetzen. Lehrer A sollte in seiner Klasse die Lehrform des Vortrags verwenden, Lehrer B sollte sich des entwickelnden Lehrverfahrens bedienen.“ Die Auswertung der Tonbandmitschnitte ergab, “dass alles das, was das erste Tonband (Vortrag) wiedergibt, auch auf dem zweiten zu hören ist, hier allerdings oft aus dem Munde von Schülern“, sowie, dass Lehrer A (Vortrag) 20 Minuten, Lehrer B (entwickelndes Lehrverfahren) dagegen 45 Minuten benötigte. Der Mehraufwand an Zeit ist lt. Tonbandprotokoll

• zur Wahrung der Disziplin,

• zur Einhaltung würdiger Formen des Streitgesprächs,

• zur Leitung und Anleitung geistiger Arbeit in der Gruppe

• zur Beantwortung von Schülerfragen,

• zur Formulierung von Denkergebnissen,

• zur Entdeckung von Trugschlüssen,

• und zur Richtigstellung von Schülerbeiträgen

aufgewendet worden.[10]

U.a. dieser Versuch zeigt auf, welche Möglichkeiten die Unterrichtsform Lehrervortrag dem Lehrer eröffnet, als da wären:

• Bestimmung des Lerntempos

• Ausschaltung von diskussionsbedingten ‘Störungen‘

• Komprimierung und Akzentuierung der Inhalte

• Vermeidung von Umwegen während des Lernprozesses

• unmittelbare Anpassung der Inhalte an Prüfungsanforderungen

• Einschränkung des Lehrstoff-Zeitproblems

• Selbstdarstellung.

Der zeitliche Umfang eines Vortrags ist nicht definiert. Wann hört ein ‘Redebeitrag‘ auf und fängt ein Vortrag an? Zur Einführung in ein Thema oder zur Darstellung einer Situation kann fünf Minuten lang ‘vorgetragen‘ werden, dagegen kann ein gelesener Vortrag‘, z.B. in der Universität, eineinhalb Stunden, eine Vortragsreihe auf einem Kongress - gewissermaßen ein Gigavortrag - mehrere Tage dauern.

Die Ursache für die Ächtung des Lehrervortrags dürfte in der Tatsache begründet sein, dass man ihn “sogar als klassische Arbeitsweise eines autoritären Unterrichts definiert hat, bei dem die Schüler in die pure Passivität und Rezeptivität gedrängt würden. Dagegen wurde dann das Ideal eines demokratisch-kooperativen Unterrichts gesetzt, der im wesentlichen daran gemessen wurde, welchen zeitlichen Anteil die Schüleräußerungen im Vergleich zu den Lehreräußerungen haben.“[11]

Den Lehrervortrag als autoritäre Arbeitsweise einzustufen ist äußerst fragwürdig, denn

1. kennzeichnet der Vortragsstil und nicht die Darbietungsform des Inhalts einen autoritären Unterricht. Es “hat nichts mit > autoritärer Haltung < zu tun, wenn man jemand anderem seine Kenntnisse und Erfahrungen im Zusammenhang mitteilt“[12] ‚ bzw. wenn man einen Sachverhalt zunächst vollständig darstellt, z.B. um Informationsdefizite auszugleichen oder um eine gemeinsame Gesprächsebene bzw. eine Diskussionsbasis zu schaffen.

2. kann das Fehlen der Möglichkeit zum direkten verbalen Dialog mit dem Autor nicht als ein Zeichen für undemokratisches Verhalten gewertet werden, sonst müsste der Vortrag generell, sei es auf dem Podium auf der Bühne ‚ vor der Klasse – im gewissen Sinne selbst das Bearbeiten von längeren Texten -  in Stillarbeit, abgelehnt werden.

Damit der Lehrervortrag als Unterrichtsform optimal genutzt werden kann, sollte er

• nicht die allein benutzte Arbeitsweise sein, 

• nicht von zu langer Dauer sein (im Sek.II > 15 Minuten, max. 45 Minuten), 

• mit optischer Unterstützung arbeiten, 

• sich auf die geradlinige, möglichst unkomplizierte Darstellung eines logisch strukturierten Zusammenhangs beschränken,

• Anlass zur Aussprache bzw. Diskussion geben,

• bei geeigneter Sitzordnung erfolgen[13].

Verständliches Vortragen und verständiges Zuhören bedingen einander. Verständiges Zuhören ist eine höchst aktive, intellektuell anspruchsvolle Verhaltensweise, die insbesondere hohe Konzentration und logisches Mitdenken erfordert, sowie die Fähigkeit, erworbene Kenntnisse und bisherige Erfahrungen mit dem Vorgetragenen in Beziehung zu setzen. Zuhören können ist emanzipationsfördernd. Es "wird nicht nur in der spezifischen Situation des Unterrichts benötigt, sondern auch in anderen Lebenssituationen, nicht zuletzt in der realen politischen Kommunikation selbst. Erfolgreiche politische Kommunikation gerade auch mit Gegnern des eigenen politischen Interesses hängt nicht zuletzt davon ab, ob man nicht nur isolierte Argumente, sondern auch ihren dargestellten gedanklichen Zusammenhang versteht und in diesem Kontext replizieren kann.“[14]

Fazit

Die Darbietungsform Vortrag genießt nach wie vor eine allgemein anerkannte und unangefochtene Daseinsberechtigung im außerschulischen Alltag. Die wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz dieser Darbietungsform ist, dass die Zuhörer motiviert und in der Lage sind, zuzuhören. Das setzt voraus, dass ihre Interessenlage mit der des Vortragenden weitestgehend übereinstimmt.

Die gleiche Anerkennung muss der Unterrichtsform Lehrervortrag gezollt werden. Sie selbst ist weder undemokratisch noch unzeitgemäß bzw. mit dem Unterrichtsprinzip Handlungsorientierung unvereinbar, vielmehr in vielen - sorgfältig ausgesuchten - Fällen zweckmäßig und erfolgreich anwendbar.

Der Lehrervortrag vermittelt dem Lehrer in verschiedener Hinsicht Sicherheit und ist in besonderer Weise dazu geeignet, aktives, verständiges Zuhören zu trainieren. Diese Beteiligung dient der Erweiterung der kommunikativen Kompetenz und verbessert die Chancen zu politischer Teilnahme und betrieblicher Interessenwahrnehmung, trägt zur Entwicklung des Selbstbewusstseins bei und befähigt dazu, Macht und Herrschaftsansprüche zu durchschauen.[15]

Anmerkungen und Quellenangaben des Autors:

[1] vgl. Kirchhoff, R.: Didaktisch/methodische Modelle, Detmold, 1991, S. 30 [zurück]

[2] ­ vgl. Horney W. u.a.: Pädagogisches Lexikon in zwei Bänden, Gütersloh, 1975, S.978 [zurück]

[3] ebenda [zurück]

[4] vgl. Grosser, D., zitiert in Bundeszentrale für politische Bildung (Hrg.): Politikdidaktik kurzgefasst, Bonn,

1995, S.144 [zurück]

[5] Sesink,W.: Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaft, München, Wien, Oldenburg, 1994, S..204 [zurück]

[6] vgl. Hrg. Nds Min Kult: Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach Politik in berufsbildenden Schulen, Hannover, 1994; - der zweite Absatz trifft m.E. gleichermaßen für Unterricht in anderen Fächern zu. [zurück]

[7] vgl. Grosser, D. ebenda: Einteilung der Arbeitsweise in Arbeitsformen: Frontalunterricht, Einzelarbeit/Stillarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Expertenbefragungen Unterrichtsformen:   Lehrervortrag, Schülervortrag, Unterrichtsgespräch. Diskussion, Debatte ......; Aktionsformen: Berichten, Erklären, Aufschreiben, Nachschlagen ..... [zurück]

[8] Giesecke, H. zitiert in: Politikdidaktik kurzgefasst. Bonn 1995, S.144 [zurück]

[9] vgl. Castner, H.u.Th.: Emanzipation im Unterricht, Bad Homburg v.d. Höhe, 1976, S.98 [zurück]

[10]  vgl. Rölke, S.: Methodik der Betriebswirtschaftslehre, Bad Homburg v.d. Höhe, 1977, S.167 [zurück]

[11]  Giesecke, H. ebenda S.l26 [zurück]

[12] Giesecke, H. ebenda S.126 [zurück]

[13] Giesecke, H. ebenda S.127 [zurück]

[14]  Giesecke, H. ebenda, S. 126 f. [zurück]

[15] vgl. Hrg. Nds Min Kult ebenda S.12 f [zurück]